第二届教育治理与学校变革国际研讨会资料之二:张扬 |基于学校组织特征探求学校变革方法 ——简析日本关于“学校变革”的最新研究

时间:2018-11-14浏览:34设置

张扬 |基于学校组织特征探求学校变革方法 ——简析日本关于“学校变革”的最新研究


张扬,北海道大学教育学部助理教授


大家好!我是来自于日本北海道大学的张扬,很高兴接受大会邀请,我是第二次参加本次大会,也是第一届、第二届连续两次参加大会。

今年我想跟大家分享的题目是基于学校组织的特征探究学校变革方法。其主要内容是根据日本学者的研究探讨学校变革的方法。当前的很多理论都来自美国教师领导力的研究以及学校组织的研究。但是领导力和学校组织的研究到了日本、中国,有一个本土化的过程。日本和中国同为亚洲国家,拥有共同的文化圈,也有一定的共通之处,基于此,我想和在座的各位学者分享日本学者在领导力本土化的过程中所提出的重要观点。


我今天的分享主要包括四个部分:第一个部分为日本加强学校组织建设的必要性;第二个部分是日本如何看待学校的组织力量;第三部分是学校组织文化和教师主动参与;第四部分是我基于日本学者研究的个人感想,也是一个结论。

19世纪90年代,日本对整个政治体制进行了改革,开始推行简政放权、进行地方分权,这和中国19世纪中后期的改革趋向是一致的,究其原因,是日本受到新自由主义的影响。在政治改革的影响之下,教育有识之士为了确保学校的自主性和自律性,要求学校变革。因为日本具有严格的管理制度,所以在简政放权的过程中需要学校通过自主选择来增强自身实力。

那么改革的结果是怎样的呢?

第一、推动了围绕着公共教育的国民自由和个人责任的扩大,增加了每所学校独自开展教育活动的可能性,促使一直以来饱受批判的“划一的”、“僵硬的”教育体系改革。

第二、导致日本原有的“高质量”、“平等”教育受到冲击。在推行“放松管制”的过程中“受教育方”的个体差距(家庭生长环境和经济实力、信息收集能力等)是否应当只归咎为“个人责任”?

提到学校的变化,由于个人家庭背景的不同,学校也产生了很大的差异性。学校的差异性由于体制的弱化,呈现了更多的差异性。学校的差异导致90年代之前统一的管理方式的不适用。在这种情况下,我们不能再把学校简单地当作每个教职员工的集合,我们有必要认真地思考:怎样去建设学校组织?

关于学校组织的特征,日本学校怎么看待这个问题呢?早在上个世纪50年代中后期到60年代的时候,日本研究者就已经把这个讨论推向了高峰。已故日本教育学家吉本二郎先生曾经就官僚势力挤压学校的社会现象,为学校做了以下总结:“学校的本质在于开展教学活动,即使学校处于教育行政机构的管理之下,但学校也是区别于行政机关的教育机构,这就是学校的特质”。这句话说的非常直白,直白到大家觉得没有必要再讨论。但是,越是直白的话题,我们越要重新提出来,重新思考一下。学校的经营管理要遵循教育理论,是有创意性的判断决策行为,是需要学校、校长进行判断决策。学校必须作为“负责任的经营主体”,独立经营教学活动。同时吉本先生也认为,作为教育专业机构,要保持自律性。“自律性”这三个字是非常有意义的。

当然我们也知道,美国管理学者提出了组织有三个要素:共同目标、贡献精神和沟通交流。组织的这三个元素非常简单,但用组织原理看学校的时候,学校作为一个组织又有什么特性呢?日本学者认为,学校作为组织有共同目标,但共同目标是非常模糊的。不是像我们的行政管理,只把成绩作为目标。每位教师的想法未必和学校教育目标有直接关系;即使在同一所学校里教师对彼此的想法也未必能够理解。

学校组织内的沟通关系是多样性、多元化的,并不是自上而下或者是自下而上那样简单的沟通方式。教师工作有什么特征呢?大家都知道,教师是在教室里工作,有独立性。教师工作的时候具有不确定性,因为每个老师要随机应变,不同的学生出现不同的问题都要瞬间做出他的判断,这样的工作是不确定的。基于学校组织特征以及教师工作的特征,我们做一个简单的总结,学校组织的构成要素之间存在着不明确性。教师工作有独立性,每位教师有自己不同的课题,既使是学校有学校共同的愿景,每个人还有自己的课题。他要采取不同的应对方式去解决自己的课题,不断地克服各种困难,并在过程中独立承担工作。即使是学校内的组织权限责任层次化,也没有办法将教育活动的本质通过自上而下的旨意传达来控制。关键是建立沟通交流网,教职员工更是双方向、多渠道的联系和沟通交流。这个沟通前提是什么?当然是以教育活动为主题,这样才能有助于学校目标达成共识,促进一体化的组织活动维持以及开展。

这样的体系下,日本学者滨田博文是怎么想的呢?以图为例,圆圈表示一般的教职员工,中间有阴影的圆圈表示教职工具有领导地位,但有领导地位的人并不一定是校长。这个图的关键是箭头,箭头是网络的重中之重。只有箭头发挥了应有的作用,才能形成一张网。我们一直说学校组织是金字塔的还是扁平式的,还是网络式的,不是我们说出来的,是根据组织体现出来的样式。我们的目标可能是要建构这样网络型的学校组织,但最终这个学校组织是否能够成为网络,关键是看每个老师之间,以及老师和具有领导力的关键人物之间,是不是具有这种有效的沟通交流。

基于上面的网络组织,日本学者提出了什么见解呢?他们认为,每一个单独进行教学和工作的教师,个人的价值观和思考行动模式都受到学校组织的制约。组织文化中教师之间的关系,教师和校长、或者与教导主任的关系最终折射到教师的工作中,反映在与孩子们打交道的过程中。学校说我要建立一个比较开放型的学校,希望我们的孩子都善于表达,但如果老师和校长之间没有良好的关系,培养目标就无法实现。必须整个学校、组织文化给老师创造一种可以说话的氛围之后,才可以把这种感受真实的反应在教学过程中,才能真正的带动他们的学生们。这就是组织文化对于每一个老师、每一个孩子的影响。

日本的学者还提出了两个重要的想法,国内也提学校文化,可能会提倡建设学校文化,用学校文化改变学校等。日本的学者认为:组织文化不等于教师文化、组织文化也不等于学校文化。教师文化是固定的、既有的模式性文化。同样,学校文化也是。学校文化很多时候是我们意图构建的一种文化,希望这个学校向着某个文化愿景或目标建设,但实际上这个学校的组织内部是什么样的文化状态并不取决于我们是不是有意愿建设成有组织文化的学校,所以组织文化不同于教师文化,更不同于学校文化。组织文化是从根本上支撑各所学校的组织力,决定每位教师教育实践的重要内在条件。同时,它又是通过教师等组织成员之间相互作用而产生的,当然“能够随着组织成员的想法和行为而改变”。那么“通过改变组织文化来改善学校就是可能的”。因此,要想提高组织力、改善学校,就必须从改变组织文化形成要素的环节下手,以此改变组织文化。

怎么改变组织文化?这就需要老师的主动参与。主动参与对于我们国内的学者来说并不陌生。每位教师拥有怎样的个人愿景?它们之间又是怎样关联的?这一切决定着学校组织整体的成绩。我们必须理解的是只有组织中所有成员的个人愿景能够相互连接沟通的时候,共同愿景才诞生。当教职员工所共有的问题意识与学校教育目标或建校理念等有机结合时,共同愿景才真正形成。要促使共同愿景形成,重要的一点是每一位教师的“主动参与(empowerment)”。这里用的“empowerment”是赋予老师权限,“主动参与”并不是指制度层面等外在的形式上的赋予教师权力。相反,其重要意义在于使每一位教师都对自己能够主动参与改善教学活动质量有足够自信,并获得自我肯定感。换言之,就是创造出让每一位教师都处在“我用自己的问题意识和见解来处理问题的话一定可以成功”这样一种积极心态的环境。教师参与到学校共同愿景的形成过程本身促使了教师主动参与。另外,如果教师在自己的教学实践中切实体会到自己的工作促进了学生的成长和改变,这将极大地促进教师积极主动参与。在此之上,通过有效的沟通交流,能够创造出更多沟通交流方式。创造更多有效沟通交流方式的过程其实就是在打造学校的组织文化。有了有效的学校组织文化就能提高学校组织力,学校的组织力得以提高之上,老师更积极的主动参与,又回到了循环过程,这个循环是螺旋向上的模式,这是最理想的模式,可能会有低谷、高潮,但我们期望他们通过这种沟通交流,一直能够达到一种提高学校组织力的效果。

最后做一个总结。学校变革的关键有哪些?

第一,促进教师主动参与。学校必须有人、师资力量、设备、校舍、学校建筑等。不仅仅是人、物、资金,更多的是其他的一些教职员工的经验、能力、想法,聚合在一起形成学校。这是我们对学校最表面的理解。这样所产生的团队,能够产生超过每个老师、每个单个要素的综合作用。我们称为相乘效果。他们堆积在一起,会有比单个人更大的力量。但只是简单堆积在一起有了相乘效果并不够。我们需要创新意识,创新意识是组织成员间交流和相互激励的过程,是超越了基于一般常识的设想的全新的想法和思路,是因此获得了飞跃性成果的戏剧性变化。有意识地去激发“创新意识”,其关键环节就是组织成员之间的交流。当我们遇到以往从没有过的问题时,就要借助不同立场不同视角的人们的多方经验和知识,通过大家的意见交换来获得一个人所无法想象的打开路径的解决思路,这才叫做创新。学校组织,就是要诱发教师的自主性和积极参与的意愿,促进教师们经验和知识的交流。无论何种方式,都不是单纯的向着“计划好了的方向”的交流,而是要创造教师们能够自由广泛地拿出各自思路的机会,这是至关重要的。

第二,发挥学校领导力。学校组织要诱发教师的自主性和积极参与的意愿。促进教师们的经验和知识交流,不只是单纯的喊口号,而是创造教师们自由、广泛的拿出自己思路的机会,有了这种机会才能真正的构建这个愿景。不是先有愿景,跟着愿景走。而是先有沟通交流网,基于沟通交流网设定愿景。共同愿景设定的过程中有一个主要的要素--领导力。2010年,在日本以学校领导力命名的专著《学校领导力》出版,其中心论点是“校长领导力”问题,但为什么不直接命名“校长领导力”,而要使用“学校领导力”呢?该书作者之一的小岛弘道氏强调了这样一种态度:“我们要关注为了构筑自律性学校在建设学校时所应前进的方向、愿景以及策略。”即各学校都不应受教育行政和来自外部的压力,而是要认真思考本校应该前进的方向。另一位作者渊上克义氏则特别提出了“领导力即是作为领导和下属之间的相互影响关系”的观点。学校领导力在日本,不同学者也有自己不同的理解和概念。关于“学校领导力”,有“基于学校的领导力(leadershipby school)”“学校里的领导力(leadership inschool)”两种观点。“基于学校的领导力”意为对于各种外在因素,各学校所采取的独立性和自律性。它对于教育委员会来说是作为“教育”机构,对于社区来说是作为“教育家”集团的存在。而“学校里的领导力”则为组合学校组织内部的价值观和个人愿景,从而建构共同愿景,领导力就是要发挥这种组织作用。不少人觉得学校权力越大,校长的权限就越大,因而在学校里,校长可以发挥更大的权威,但是那只是短期效应。校长应该将学校所有当事者(教师、家长、社区居民等)的价值观和问题意识作为起点,为形成学校发展的共同愿景,促进双方或者多方的交流,提高校内的协调性。校长应该明白的是要想提高校内协调性不是依靠校长权利而实现,校长需要用心建构校内交流网。

第三,怎么看待变革学校力量这个话题呢?并不能取决于特定任务、包括校长在内的单方面的力量,变革过程也不能完全按照计划和预定进行,他是多方因素在相互作用的积累过程中形成。变革学校的力量是与之相关的每一个人从各自立场出发发挥领导力。

我的发言到此结束!感谢大家!



文稿 |教管系2018级硕士 宋莹莹



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