第二届教育治理与学校变革国际研讨会资料之五:王绯烨 |骨干教师是中国的领导型教师么?——基于骨干教师的角色认知

时间:2018-11-16浏览:44设置

骨干教师是中国的领导型教师么?——基于骨干教师的角色认知


王绯烨,任职于华东师范大学教育学部考试与评价研究院。研究方向为教师领导力、比较研究与教育评估。


大家下午好,我叫王绯烨,在华东师范大学考试与评价研究院工作。我演讲的主题是:骨干教师是中国的领导型教师么?——基于骨干教师的角色认知。很高兴借这个机会跟大家分享一下“教师领导力”在本土化方向上的发现和想法。

教师领导力”这个主题是我在美国读博的时候接触的。我的导师为当地学区设计“教师评估体系”的时候,特别把“教师领导力”放在了教师职业发展的等级当中。为什么是“教师领导力”?老师需要什么样的技能?我们怎么样评价?就是在那个时候引起了我很大的兴趣,当我读到“教师领导力”相关文献的时候,我发现跟中国的“骨干教师”非常相似。

教师领导力”起源于20世纪80年代末在美国开展的一系列教育改革。最开始提出的时候只是一个想法,并没有成为理论,在不断地推进当中得到拓展。其内涵就是提倡赋权给教师,使其在学校的教学管理当中发挥核心作用,以更有效地促进学校教学质量的改进。


Katzenmeyer & Moller2009)对它的界定是:“在教室内外承担领导角色、致力于教师学习和领导共同体形成、影响其他同事改进教学行为并承担课堂内外领导效果问责的人。”我第一的反应这就是中国的骨干教师,我们骨干教师也是承接了课堂内外的职责,内是领导学生,外是对我们的教师群体有一定的引领作用。与教师领导力相关联的肯定是领导型教师了,香港学者们翻译成了“教师领袖”。早期大陆的学者们就直接翻译成“教师领导”,我这里是叫“领导型教师”。“领导型教师”扮演的角色非常多,Murphy整理了一下,变成了两大类:一类是帮助同伴。首先应当是教师的榜样,一般通过开展专业发展活动来促进同事共同发展,同时也是普通教师关联学校领导的中间人。另外一类是,我们致力于赋权于教师,希望他能促进学校改进。通过钻研课程和教学,开发校本研究,参与制订学校政策等工作来为促进学校发展提供其不可或缺的作用。

我们国家的骨干教师作为拥有官方赋予头衔的优秀教师代表,被寄予了带领整个教师队伍将中国基础教育向高水平和高质量迈进的期望。当教师领导力理论传入国内后,很多香港和大陆的研究者直接将骨干教师等同于中国的教师领导,并在教师领导力框架下进行探讨。香港学者多数对应成“教师领袖”,大陆学者多称呼为“教师领导”。 相关研究虽然指出骨干教师的实践表现和教师领导力理论的内涵很相近,但对骨干教师是否等价于中国的教师领导这一问题并没有系统性阐述,更缺乏从一线教育工作者的认知对此问题进行的探讨。


看完国内的相关研究之后,领导型教师跟国内骨干教师很近,香港学者直接把它们两个等同了。我们一线的教师对这个问题,他们是怎么看的?他们是怎么理解自己身上所赋予的角色?他们是不是认同我们专家学者们对他们的界定?教师领导力理论在美国推行非常快,甚至是全世界在传播,08年之后、大量的州政府和联邦政府都在给予资源,并且在推动本州领导型教师的领导力提升。这个风靡全世界的理论在中国是什么样的理解?

我当时就想做一个关于“骨干教师”和“教师领导”这两个角色的对比研究,探讨一下一线教师对骨干教师及教师领导认知的看法。作为与教师领导力最为密切的一线教师,他们的看法与学者一致吗?他们是怎么理解骨干教师角色的?怎么理解教师领导力的?他们认同骨干教师就是教师领导力的看法吗?更重要的是教师领导力的理论,在全世界的推广都是要跟着当地的情境相关的。在中国学校情境中的运用肯定会跟西方有不一致的地方。哪些是我们可以更好地顺利推行?哪些是差异,导致完全不能进行下去?我们需要看看两者的相似处和异同处。

当时正好有两个学校,对这两所学校采用的是质性案例研究法。为什么用这两个学校?因为这两个学校在国内是同一个行政区,所有区以上的,市级、区级政策是完全一致的。另外这两个学校一个是全市的榜首,近五年内全部都是排名第一,另外师资队伍也是超级雄厚,所有的老师都以进入这个学校为荣,当然这个条件也非常高。所以里面老师的学历水平、学历所占比、还有老师在里面获得的各种荣誉还是荣誉级别,无论是数量还是质量都是稳居榜首的。另外一个学校是相对普通,是针对于市级来比的。最差的就要到农村学校和乡村学校了。我当时觉得相似的情况下作对比可能更能看出问题。比如说B校老师取得的最高级别水平就是市级的教师竞赛二等奖,但A校里面老师取得国家层级、省级的奖项都是比比皆是的。最关键是这两个学校因为一个好、一个差,所以大概是在八年前,被当地的教育局变成一个兄弟结拜学校,因为兄弟结拜学校就更好了。A校的老师校长都轮流派到B校进驻,帮B校整顿整个教员制度、管理制度。所以B校里面可以说跟A校从管理制度的水平上来讲,水平是差别很大的。明面上的制度上一模一样,几乎没有区别。但显然教育质量差别非常大。所以我觉得这两个学校很有意思。

当时就做了案例研究,每个学校都访谈了四位老师,两位骨干、两位普通,还有一位校长。可以看一下A校的骨干教师取的都是算术、外语,教主科的,职务教研组长、备课组长;B校就只有区级的了。另外老师都是同一个办公室的,也方便于我观察。方法就是访谈、观察、文献,是比较传统的质性研究案例法。最后的发现是什么?因为我首先问他们的是,“你觉得‘骨干教师’应该扮演什么样的角色?”再从他的实际扮演的角色、从他自己的回答和别人的回答,以及我的观察当中去看,“骨干教师的应然角色是什么?”再问他们,“你们觉得对‘教师领导力’这个问题的看法?”发现他们对这个表述都有异议的,对于他们是不是起到领导的作用认定也是不一致的。

应然角色特别统一一致,肯定是示范、引领,还用问吗?实然角色就是三个:研发课程与开发教学,帮助支持同事,沟通校长教师协同关系。这三个表达:“教师领导”、“教师领袖”还有传统的“学科带头人”、“骨干教师”、“首席教师”这些表述都不满意。所有人觉得领导太官方了,太行政了,感觉是跟校长是一波的,不高兴。“教师领袖”,就觉得这个人得多圣人化?一说这些名字都知道你在学科上非常强,除了学科引领方面就没什么感觉了。自己在这两个学校里面的老师,对于自己到底是不是扮演这样的领导者的角色,认定也是不太一致的。A校是都承认的,无论是骨干教师还是普通教师,都说“我就是在里面扮演的领导团队的角色”。一开始可能没意识到,我一提醒就确实如此。B校的时候,尽管我说了,“这个不是有小组团队吗,备课组吗,不是要引领他们集体备课吗?”他说,“不是的,我只是执行人,我没有领导他们,他们也不听我的。”所以无论是骨干教师还是普通教师都是

认同的。

就这三个发现阐述自己的三点想法:一是两个国家的相关“教师领导力”、“教师领导”的角色是很相似的。二是到底觉得自己有没有开展领导是受校长领导力和学校氛围的影响。第三点就是关于表述的问题,一个好的表述可能是本土化的第一步,所以我当时做完之后就提出了一个“领导型教师”的表述。

从应然的角度来讲,很明确,都是榜样和引领者的角色,中美都是这样,相关大量的研究上面都是如此的。实然的角度里面,前面两个最关键的研发和辅助同事,两国也是大量的文献提及。担当中间人角色我们国家是最少的,可能是因为跟教学联系不紧密,但跟学校政策的制订基本上我们国家没有提到过,我们也不太鼓励老师参与学校层面的政策制定,这本身可能也是跟骨干教师的定位也有关系。因为当时的定位就是教学型的老师。

第二个是关于受领导角色认定,受领导校长和学校氛围的影响。因为非常明显,A校里面校长也支持、同事也追随,整个学校的氛围是非常合作型的。里面任何教师要参加竞赛都是整个集体备课组,或者是教研组一块帮忙、一块做事情。这都成为了一种有点类似于校风一样的传统,没有写在制度上,但大家都是这么做。到B校的时候,完全的单打独斗,校长本身也觉得我们的学校老师不行,这个事情还得我亲自出马。老师也会觉得,他就是校长的“棋子”,很多

认同在里面。校长不给骨干教师机会,骨干教师这样觉得,同事也不配合,骨干教师觉得自己没什么领导力。我想民主放权的校长和相对积极健康的氛围可能对于领导角色的认同,以及发挥领导力的作用非常关键。

到最后关于表述的这个问题,前面也说了骨干教师是个头衔,本身传统的各种说法都局限在学科教学专长,不仅仅体现在荣誉的发放,还体现在培训、考核上。关于引领作用,没有任何的考核指标或者是培训指标会涉及。当我们一旦用传统头衔说的时候,大家第一想法就是:他教书特别好,但不会想到他引领效果特别好。当理论传入中国的时候,香港学者的教师领袖和大陆说的教师领导让他们非常抵触,非常

认同。我后来觉得提一个领导型教师,我也有问骨干教师,他们也觉得比前面两个好,不知道有没有更好的,我觉得把表述第一步定位准确了之后,至少是能够缓解老师的抵触感,接受自己确实是在团队中承担这样的领导角色,这样可能才有利于更好的发挥领导力。

我就介绍到这里,谢谢大家!


文稿 |教管系2018级硕士 邢慧敏



返回原图
/