迈克尔·乌廉斯 |促成学校成功发展的芬兰多层次教育领导
迈克尔·乌廉斯，芬兰埃博学术大学教育与福利研究学院教授。研究方向：教育治理、教育领导、欧美比较研究。
我觉得我是教育管理领域里的一个新人，但我有大约30年的研究经验。我主要是关注治理这一话题，也有使用一些研究方法来探讨这一主题。上世纪90年代，我在德国完成了我的博士论文，也参与了美国、欧洲、亚洲的沟通和交流。之后，我更多地参与到了教育原理和理论的研究中。大概在过去的十年里，我开始对教育领导产生了兴趣。目前在教育领导领域，我比较感兴趣的、会更多关注到的是对教学领导、课程领导力的理解。
我主要从三个方面阐述促成学校成功发展的芬兰多层次教育领导：第一个部分是关于教育政策的制定者、参与者及其研究者所面临的挑战；第二个部分是以芬兰一所学校成功发展的案例作为代表来探讨芬兰学校的成功经验。提到芬兰，大家都会提到PISA考试，而我对OECD的PISA成绩有一点我个人的观点，这里将以芬兰一所学校成功发展的案例作为代表来阐述；第三个部分是我对学校领导理论方面的研究。
第一个部分我将讨论教育政策制定者、参与者及其研究。在目前的社会经济发展中，全球化、后工业化、知识经济和信息社会对一些常见问题的解决方案是不同的。教育领域的常见议题主要有：国家在教育领域的功能以及洲际发展对教育的影响；知识、教学和研究的理念体系；以及对中小学和大学的治理。我想跟大家分享的一个观点是关于“世界主义（Globopolitanism）”的教育理念，它与个人身份、多元文化、民族国家、以及社会的融合，都有密切联系。同时，作为一种跨国联系的方式，也使国家、政府中的不同利益组织逐渐形成一个共同体。这将我们引向几个问题：对于我们来讲，培养什么样的公民呢？基于核心素养的课程是什么样的？在讨论“全球课程”这一话题时，OECD有什么影响？因此，我用坐标图展示了欧洲教育政策立场和行动的走向和趋势。亚洲国家是不是也呈现一样的趋势呢？这个话题值得我们进一步探讨。在坐标图中，以“评价与评估”为横向维度，“课程与治理”为纵向维度。其中，“评价与评估”主要关注政策倾向是内在性还是外在性？是关注国家内部的评价与评估还是关注国际的评价与评估？“课程与治理”则主要关注集权还是分权两个维度。1989年是欧洲教育政策走向的分水岭。柏林墙崩塌的时候，20世纪进入到一个终点。我们看到很多传统欧洲的元素，如传统计划式的管理、中央集权的课程，在发生变化。1989年之后，市场经济逐渐占据上风，全球性测试盛行，新自由主义思潮推动着欧洲学校的发展。但是，在芬兰这个地方，我们是反对这样的市场导向与教育倾向的。从最近芬兰的课程发展中，我们逐渐地看到，专业权力正在起着重要的作用。这就牵涉到教育领导力理论领域需要思考两个关键问题：我们如何将教育与社会（包括政治、经济、文化）相联系并且理论化？我们如何理解教育教学中的合作互动并将其理论化？这两个问题，一个是宏观的问题，一个是微观的问题，我认为怎么回答这两个问题非常重要。
刚才是一些背景的介绍。在我的第二个部分里面，我将介绍芬兰一所学校成功发展的案例。芬兰学校的发展一直被认为是成功的范本。在芬兰，国家内部自身就有很多种发展趋势，我个人比较建议的是不需要特别关注其他的国家，而是关注自己的国家。
我们利用Stata的Geostata地图插件且基于PISA2015数据，分析了2015年不同国家地理区域间的PISA科学结果表现的变化，并关注了芬兰国家内部PISA科学结果表现在不同地理区域和不同语言地区的变化。在一个国家内部，了解变量之间的关系是很重要的。在芬兰，个人之间的差异是非常大的，男生和女生的差异也非常大。在芬兰不同区域，PISA成绩的差异也是非常大的。芬兰南部的PISA成绩并不是特别好，在芬兰的东部和北部（东部的社会不是很稳定），但它们反而PISA考试成绩最高。我们当然知道学生的成绩和家长的背景有关的，芬兰西部和芬兰东部的情况，实际上是能看到东西部的差异。芬兰是一个双语的国家。我们也发现，芬兰的双语地区与其他区域也是有差异的。对我们来说，在芬兰群体里面，这样的区别和差异是非常明显的，而我们对原始数据里面的背景可能很容易忽视。
这里举一个例子，就是奥兰群岛（Aland）。在奥兰，PISA成绩达到了526分，这个让我非常诧异。为什么这个地方可以考这么好？奥兰这个城市是怎么回事呢？这个地方非常小，只是芬兰和瑞典之间一个非常封闭的区域，但是我们看到，他们在成绩方面表现特别好。所以我和我的博士生做了一些访谈，我们对校长做了一些访谈，想弄明白为什么这个地区成绩考这么好？结果告诉了我们一个核心的因素：这是一个整改地区。在2011年的时候，我们看到奥兰这个地方的PISA成绩是不断上升，但是芬兰却在下降并且成绩还需要提高。
我觉得这个数据是很有意思的，值得去分析。但我们要思考：什么是成功的学校？什么叫做表现优异的地区？同时也要看到这个地方是不是不只是看重成绩，关键因素是什么？
首先是区域领导力。我在教育方面算是一个新人，我对这些文献不是特别的熟悉，当我今天上午听各位演讲的时候，我可以看到各地区的付出以及个人的领导力非常重要。我举一个女性领导人的例子，她对当地有非常重要的贡献，在6到7年的时间里，她不断地去取得进步，不断努力取得优异的学术成绩。从这样的领导者身上我们能看到的，跟今天上午分享的各位的情况是非常有共鸣的。
第二是校长领导力。校长的职责有许多，从关系建立到系统的招聘程序等等。我们要改变校长的工作方式，更多地强调教育领导而非行政领导，建立合作性的学校文化，与教师一同关注学校的发展，走访课堂、讨论教学，与其他校长建立联盟。
第三是教师。教师对于自己的教学有自主权，但是，要与同行对话、分享经验。教师要对自己的学生有比较高的期望，关注特殊群体。芬兰的教师一部分在芬兰接受了教育，另一部分在瑞典接受了教育。芬兰教育注重以学科为中心，而瑞典教育注重合作性，因此，我们有多元的教师群体来源，这是一种非常好的组合。
第四是课程。我们要对课程进行分析，要探讨我们的课程需要强调哪些东西。
第五，从评估的角度来讲，芬兰的学校并没有学生之间的排名，我们也没有这样的要求。在我们的学校履行职责的过程中，我们对老师是非常信任。今天上午，我和李教授做了一个讨论，我觉得现今中国的老师工作非常努力，一般来讲老师都是非常敬业的，我不认为必须要用一些惩罚的手段对待教师，而是我们要支持教师的工作。
第六是经济，比如奥兰这些年就有很好的经济发展，因此在人员招聘和开展继续教育提供了大量支持。
第三部分是关于形成教育领导和学校领导的理论。我们应当采取多重专业性、系统思维的方式来探讨这个问题。教育系统有不同的层次：教室、学校、区域、国家、国际，在不同层次上教育领导有不同的表现，比如说：首先是老师引导学生学习，其次是校长引导老师进行教学，然后是学区总监或领导者引导校长的领导力，再往后是国家通过政治、法律、财政预算、课程以及组织或制度来引导区域发展，最后是各国通过一些国际组织例如OECD、世界银行、WTO等等来引导各国的教育发展。问题是我们怎么让这些教育工作上升到理论的层面。还记得我前面提到的两个问题：我们如何将教育与社会（包括政治、经济、文化）相联系并且理论化？如何理解教育教学中的合作互动并将其理论化？对于我来讲，我们需要关注教学和教育领导的实践，这里面存在着很多知识经验和价值观相互调适与融合的过程。教学和教育领导的目的在于支持个人成长以及为社会转型做准备。我看到一些文献对教育以及教学的互动很多时候是简单化的。这里展示两个理论：一个主要是强调领导力的有效性，另外一个是转变式领导。对于我来讲，他们都能够看到以结果为导向的教育和我们的社会文化之间的关系。很多年之前我们就都知道这样的两种模式：我们有社会化模式，即学校在社会之中；也有转变式的范式，教育以未来为导向。第一种模式是教育附属于政治和经济，第二种是教育能够改变社会。
在“非肯定教学、教育领导和课程理论的研究（Non-Affirmative Didaktik, Curriculum & Ed Leadership Research）”这一项目课题里，还有在这本我最近刚刚出版的一本书中，我主要提供了探寻教育领导研究盲点的这一视角。我们可以看到美国背景里的教育领导者以及他们的领导力。我们提供了一种理论架构，探讨我们的教育领导力和社会结构的关系，以及建构一个文化、政策和历史的视角来重新理解我们的教育领导力。这本书里有很多在教育、社会与政治之间的对话。这样可以让我们社会之间有更好的交流和对话。
我们要提倡没有固定的教育模式。我们的孩子和国家都有自己的兴趣。政府有政府的目标，学生有学生的目标。我们的问题解决可以是自上而下的，也可以是自下而上的，比如说一些私立模式，像美国一样，我们在任何一种方式下都可以看到的，教师并不一定要特别地把教育作为阶层分化的工具。我并没有真正地帮助我的学生成为一个真正意义上的公民，而是让他去到一个开放的社会里面自由发展。未来的社会将会是一个更加开放的社会，我们可以有更少的限定。政府和国家领导能够给学校提供什么样的自主权以及给学校提供什么样的空间？这实际是领导的科学与艺术。对我个人来讲，不同层次的教育领导对教学会有不同的启发意义。
文稿 | 教管系2018级硕士 唐雅莉