李伟胜 | 基础教育均衡发展中的学校变革
李伟胜：
各位嘉宾大家好！非常高兴有机会向大家报告我的一些思考和研究发现。现在跟大家汇报的是我多年以来关注学校教育改革得到的体会。
这方面研究的两个背景是：
其一，我最近几年担任了系主任的工作，我们团队里有不同的学术专长的老师，有教育经济研究的，还有教育财政，教育法学，教育评价等。所有这些老师的优势，都值得我好好的学习、借鉴。同时在合作当中尽可能的探索，于是我的研究又拓展了一个新的平台，就是研究教育治理，尤其是区域教育治理。在全球教育改革的背景之下，中国的教育取得了一些独特的成绩，这些成绩背后的秘密也是我们举行这样一个国际研讨会的重要探讨对象。
其二，基础教育的发展，尤其是学校的变革，离不开一个区域教育治理的大格局。基础教育的发展（尤其是以区域为发展单位）从基础均衡走向了优质均衡的发展阶段。到了优质均衡发展意味着什么？基础均衡阶段，学校的资源条件是可以由政府配置的，政府尽责的方式就是提供足够的经费、设备，使之达到合格的标准，规定教师的学历也达到一定的要求，从而使这些指标达到合格，甚至在一定的阶段上达到更高的标准。在优质均衡发展阶段，需要超越这些条件，作出新的探索。可以考虑：难道所有的资源堆积在一起就成为优质教育资源吗？不一定。在多年研究中，我们从系统科学特别是后来生成的复杂科学里面得到了启发，最简单的说法叫做“1+1大于2”。大于2的部分就是系统，在要素整合基础之上生成的新的内容、新的品质。就我们的教育系统而言，尤其是就学校而言，如果要让学校产生优质的教育资源，从哪里来呢？经过许多研究我们发觉，优质的教育资源，也就是超越了标准化水平的更高的资源。对于教育系统的发展来说，我们有一个信念，即教育事业不同于经济领域的发展。学校教育有自己独特的内生优质资源、享受优质发展的新机制。
实际上我今天讲的内容就是三句话。
第一，优质的资源是自下而上自主创生的。
我常常跟朋友说你谈恋爱时美妙的感觉，无论有多少媒人替你说都说不出来，只有你亲自谈才能创造出来。教育生活也一样。师生交往的幸福，显然不仅仅是靠化解冲突就能解决的。因为化解冲突我们可以保持冷漠，但要创造幸福的感觉我们必须要有活力。这恰好就是教育的使命，培育每个人的生命活力。
第二，优质资源的系统创生需要自上而下的战略部署。
学校怎么样创生这种活力和资源？从学校层面来看就是学校发展规划整体的战略部署。成功的学校往往是把“自下而上的创生”和“自上而下的部署”这两者结合起来。在学校研究中，我们发现一个现象：只要校长头脑比较清晰，可以选择不同的教改项目进入学校，推行改革，总会取得一些好的效果。为什么？因为这打破了学校的常规。也许，学校是最好混日子的地方——拿着固定的教材，拿出程序化的教案，按照钟点按照时间表上课、考试，年复一年，很多老师就这么一直工作到退休。今天我们发觉社会在变，学校也在变，很多学校无论是校内自主选择，还是从校外引进大学或者科研院所人员的项目进入到学校，无论哪一个项目，只要大的方向没有问题，都能打破原有的常规状态，激活老师新的思考。
这其中有意思的是，很多人关注的往往是“一阶变革”，就是关注一个改革项目的目标、方案、实施，然后评价。
但我在研究中发现：值得关注的还有下面一个层次，即更深入地辨析学校这个组织系统里面的办学理念、制度体系，以及学校发展的整体战略格局——这就是推动“二阶变革”。
在学校变革中，领导力体现在哪里？尤其体现在校长身上。在这里，我们需要理解一个关键的概念：管理是做什么的。按照很多管理学家的定义，管理就是协调众人一起实现组织目标的过程，这里的众人在干什么？就在干事。干什么事？可能就是“一阶变革”的事。领导干什么？就是推动“二阶变革”，要协调。这种协调的资源、力量以及可持续性哪里来？我们认为有必要深度开发学校里的文化资源、制度资源、战略资源。通过这些思考，可以看到：学校的领导其实是大有可为的。通俗的说法就是最好的管理者其实是“不做事”的。那么他要做什么？管理者要做战略的布局，做组织建设。具体的事项都是由组织的其他成员完成的。当然作为领导者有时候也必须在很多事情上亲力亲为，也必须要深入一线和自己的伙伴们一起奋斗；不过，相比之下，也许更重要的使命是要用智慧协调和制订这些战略布局。学习型组织的“双环学习”，部分程度上印证了我们的发现。
参照：组织学习中的“双环学习”为参照
“Double-loop Learning” in the organizational learning
这意味着首先要有一阶变革，紧接着要挖掘二阶变革里潜在的能力，我目前的研究发觉这也许是学校创生优质资源最重要的源泉。如果不深入到第二层次，优质资源只能是点状的生成而不是系统的生成，优质资源可能是一时的显现，不是持续的创生。
举个例子，学校里的教研组很有可能一学期结束就提交了一些应付学校检查的研究成果。比如考察任一个学校教师团队最近三年即六个学期的教研活动记录，将六份教研活动计划陈列在一起会有什么发现？我们可能会发现它们几乎是一样的。至于教研活动总结呢？同样会有相似的发现。得出的结论是什么？并不是老师们没有改革，并不是学校真的缺乏活力，而是他们不珍惜改革的成果与相应的活力。怎么办？我们不能只是满足于提交这些公文式的总结和计划，而是要深度挖掘作品背后的东西。比如说教研团队，除了写公文式的总结，更重要的是提交研究案例。研究案例大概由四个版本的教案组成。第一个版本的教案应该写清楚初始设计者的思路，然后就是经过集体备课形成第二版的教案、组内试讲形成的第三版教案、全校交流后形成的第四版教案。在每个版本的教案之后，写清楚设计思路和依据。与此同时，作为学校的教导主任、校长，如何鉴别他们是否真的在研究？这就在考验领导的水平了。在这个基础之上我们还可以进一步的让他们经过全校的交流，即所谓的双环学习，或者是二阶变革，一环套一环不断推进，更深层次的思想观念就可以呈现出来。不同的观点就可以碰撞，进而形成新的行动方案，如此优质的资源才能源源不断。像这样推进教改，深入扎根一个领域，就有可能形成一个项目的活动，进而形成一个领域里面的一系列活动，形成一个学校里面的活动系统，或者叫课程体系。一个学校整体的活动系统或者课程体系的优化，必须是扎根在每一节课，或者每一门课程逐步改进的过程当中，如此这所学校的优良品质当然就有了内生机制的保障。
在这种“自下而上”创生优质资源的基础之上，要把学校发展规划做实。曾听说一句话，叫做“规划规划，就是鬼话”。什么意思呢？规划是用来哄人的。用来哄谁呢？第一是领导，第二就是自己。至少觉得有规划总比没规划好，可以应对各种的检查。但既然有规划，如果做实一点，也许就可以产生新的很有意思的模式。根据研究，我们合作学校里面就学校发展规划，首先分析学校背景，然后跟团队一起分析学校发展总体思路。
第三，学校优质教育资源是通过“上下相济的发展格局”整体创生的。
我们了解到，上海市有一个“发展性督导评估”。从1998年就开始探索的这种发展性督导评估，评估学校发展规划的制订、实施和实施成果的评价。换言之区域教育系统里面要关注到系统，一个重要的切入点就是找到一个平台，即学校发展规划是如何制订、怎么实施的。这个发展规划相当于是校长的教案。（学校发展规划）方案是怎么设计，如何实施，而后再来评课（评校），只不过周期更长。
其中，上海市尤其是创建实验性示范性高中，他们拿什么做实验呢？要做科学研究。于是，我们发现无论选择哪一个课题，从哪一个层次潜入，只要沿着正确的方向一定会带来变革的成效。
这里遇到的一个发展问题：如何把这种战略部署的成效和其他的资源整合起来？在我们的合作研究中，我们注意到学校发展规划里面还有各个具体的实施项目。每一个实施项目的团队，往往是由一个学校领导牵头负责组建一个工作团队，来开发、阐述相应的规划内容，即学校发展规划文本中每个“实施项目”的内容。——在学校发展规划之外，与之配套的就是每个实施项目的“三年行动计划”。具体来说，准备怎么实施这个规划，在这个领域里面每一年要看到成效，就是刚才说到的不仅仅看到“一阶变革”的行动，而且要看到行动记录以及生成的案例等等的资料；更重要的是，还有这些案例背后的原因，而且三年的资料要有比较、有区别，这就涉及到“二阶变革”的进程和影响因素。在这样的背景之下，每一个基层团队（如教研组）、每一个部门（如教导处）的工作计划就纳入到了三年发展规划的整体格局当中。于是，刚才举例提及的“一个教研组六个学期的教研活动的方案和总结内容相似”这个现象就有望得到根本转变，转变的关键就是学校领导在每一个关键点上真正的实施专业权威，把改革的行动落到实处，把深层次的改革智慧不断的提炼出来，形成学校的战略格局中的新变化。
在此基础之上，我最后用到一个太极图，就是把“自上而下的部署”和“自下而上的创生”结合起来。随着我把研究的视野拓展到区域教育治理，我发觉在上海乃至在很多地区，大批地提高学校办学质量，整体提升一个区域的基础教育的质量，很重要的一点就是要推动学校实现内生变革；而这种“上下相济的发展格局”所描述的就是学校内生变革场景。
在更开阔的视野中来看，这种“上下相济的发展格局”也许可以用来理解、一个区域、一个城市的基础教育系统变革；这当然就属于区域教育治理的研究领域了。例如，行政领导可以在提供基础性的资源基础之上，充分鼓励每一所学校自主创新；学校领导鼓励其同事成员也自主创新……在这里，我们就看到了相似的格局。
尹后庆主任所著的一本书《见证变革》记录了他参与推进的上海基础教育改革历程。这本书给我带来的启发之一就是区域教育治理中循环推进的发展历程。具体来说，这就是要鼓励每一所学校有所创新，创新生成的资源不断打破了原有的区域教育系统的均衡状态，然后形成新的不均衡，到了新的不均衡之后再来协调不同学校之间的交流，进而达到更高境界的均衡（即从“基础均衡”走向“优质均衡”）。这就像上午我们听到了程红艳教授提到的“从UGS变成UGSS”。为什么？因为学校之间的互动也可以创生新的资源。又如今天下午张扬教授也说到的，既使是少子化的背景下，也有一批人在探索学校之间、班级之间的互动，这种互动的前提是差异，这种差异也是资源。这类资源怎么协调、怎么推进变革历程？这种循环上升的动态过程怎么理解？我个人觉得需要采用复杂科学带来的复杂思维方式。
发言人简介
华东师范大学教育学部教育管理学系教授、系主任。研究领域聚焦于以学校为基本单位的教育系统变革，研究重点在于教育治理、学校管理和班级建设。曾主持多项课题，撰写出版了《学校文化建设新思路：主动生成》等多本著作。
图文来源：华东师大教管系微信公众号